30 May Verbalia | Rethinking
Metodologie attive, microlearning, AI, esperienze immersive: la formazione si occupa generalmente di come si apprende. Ma chi sta apprendendo? E in quale mondo opera il soggetto che apprende? Il reskilling segue una logica di adattamento: il mondo cambia, le competenze diventano obsolete, quindi si aggiornano. È un modello reattivo e relativamente lineare: identifico un gap, lo colmo e torno operativo. Funziona finché il cambiamento è incrementale e le coordinate restano stabili. Ma quando cambiano le coordinate stesse – cos’è un problema, cos’è una soluzione, cosa significa sapere – il reskilling può diventare una rincorsa senza fine. Si aggiornano le skill, ma non si interrogano le premesse che le rendono rilevanti.
Il passaggio al rethinking va inteso diversamente da una mera estensione del reskilling. Si tratta, in realtà, della sua inversione. Invece di partire dalla domanda quali competenze mancano?, muove da una questione nuova: quali condizioni rendono certe competenze pensabili come necessarie? Prendiamo un caso, per esempio, un percorso formativo dedicato al critical thinking. Viene progettato avendo in mente come destinatario un individuo stabile, già definito, a cui fornire strumenti per pensare meglio. Si lavora su bias cognitivi, sull’argomentazione e il decision-making. Tutto è formalmente corretto, ma all’interno di un presupposto determinato, cioè che il soggetto del pensiero sia già dato, e che il contesto in cui pensa sia neutro. Se questo presupposto è, però, insufficiente, l’intero impianto diventa inefficace, e fuori fuoco. La questione, quindi, da pedagogica, si fa ontologica. Il rethinking è proprio il ripensamento delle condizioni stesse in cui il pensiero avviene.
Se la realtà cambia
Luciano Floridi descrive l’Infosfera come la condizione in cui viviamo: un ambiente in cui sistemi informazionali, piattaforme e architetture digitali partecipano alla produzione di senso. Sapere significa sapersi orientare in ambienti saturi di informazione, dove verità, rilevanza e autorità sono continuamente rinegoziate. È una competenza situata, e instabile. La formazione, però, continua spesso a operare come se questo passaggio non fosse avvenuto. Recuperiamo l’esempio iniziale del critical thinking, nel quale le informazioni sono trattate come oggetti isolati da valutare; il soggetto come un osservatore esterno; il contesto come un contenitore neutro. Si offrono tecniche di analisi, sottovalutando, magari, le condizioni che rendono possibile ciò che viene analizzato. Il problema va dunque aggiornato: la formazione rischia di essere, altrimenti, epistemicamente disallineata rispetto alla realtà e al contesto di fondo in cui pretende di agire.
Il pensiero come pratica
La prima frattura – o disallineamento – insiste dove si riconosce che il contesto conta, ma si tende ancora a immaginare il pensiero come qualcosa che accade dentro al soggetto, che poi agisce sul mondo. Alva Noë rompe questo schema, affermando che la cognizione non è un processo interno, ma è un’attività. È ciò che facciamo nel nostro modo di interagire con l’ambiente.
Il punto cieco
Occorre chiedersi, quindi, in quali modi le pratiche possono rendere certe situazioni pensabili come problemi. Perché un manager, per esempio, agisce dentro routine, strumenti, tempi, formati decisionali che già strutturano cosa conta come informazione, come urgenza o soluzione. Formare questo professionista, allora, significa intervenire su tutti i livelli attivi. Quando il rethinking diventa operativo introduce discontinuità nelle pratiche, rendendo instabile ciò che era automatico. Ma se cambiano le pratiche, cosa tiene insieme il soggetto che le adotta?
Cambia il pensiero, cambia il sé
Seguiamo Thomas Metzinger, integrando un livello di analisi ancora più radicale. Il sé è tutt’altro che un centro stabile che possiede esperienze. Il sé è un modello costruito per organizzare l’esperienza stessa. Vale a dire, è una rappresentazione operativa. Questo implica che la formazione, per essere efficace, deve poter modificare ciò che una persona sa o fa, ma soprattutto, il modo in cui si riconosce come soggetto che sa e che fa.
Nel percorso formativo sul critical thinking, allora, può emergere una frizione ancora più profonda e ciò che prima sembrava buona pratica diventa discutibile, ciò che prima definiva la competenza professionale perde stabilità. Perché cambia il comportamento, ma cambia anche la narrazione implicita del sé.
Il sé è quindi costruibile, trasformabile. Eppure, resta una domanda aperta: costruito da cosa?
Il limite nascosto
Con Yuk Hui si introduce l’ultima frattura esplicativa. Se il sé è un modello, non è certamente costruito nel vuoto, nel nulla. È inscritto, invece, in sistemi tecnici e culturali che incorporano visioni del mondo, cosmologie. Questo rende il problema della formazione ancora più scomodo. Il critical thinking che la formazione propone – analitico, relativamente lineare, orientato alla decisione – è una forma polarizzata, storicamente situata, di razionalità. Quando viene proposto come modello universale, si privilegia solo un certo modo di definire che cosa è razionale, e si escludono altre modalità di relazione con il sapere. Si rischia, in altre parole, di standardizzare il soggetto che apprende. La formazione globale, in questo senso, rischia di essere un dispositivo epistemico che normalizza, anche se implicitamente.
Non solo individui, ma nodi
Il soggetto della formazione, nella realtà, si trova sempre in un punto di intersezione. Per Luciano Floridi, è un nodo nell’Infosfera, per Alva Noë, è un nodo di pratiche; per Thomas Metzinger, è un nodo narrativo e per Yuk Hui, infine, è un nodo situato, cioè inscritto in cosmologie tecniche e culturali che definiscono cosa conta come sapere.
Se questa sintesi è vera, allora, si intravede una conseguenza intuitiva. Formare significa intervenire sulle relazioni che costituiscono la persona: dagli ambienti informativi, alle pratiche operative; dalle narrazioni identitarie alle cornici culturali.
Dalla pedagogia del soggetto, dunque, all’ecologia dell’apprendimento. In questo passaggio, il rethinking supera il contenuto formativo, e diventa pratica sistemica che riguarda l’insieme delle relazioni che rendono possibile pensare.
Una tensione inevitabile
Se formare significa intervenire su questo intreccio, allora un percorso di critical thinking ri-pensato può sostenere le persone a vedere meglio come lavorano: come sono costruite le informazioni che utilizzano ogni giorno, come riconoscono le pratiche che guidano le decisioni. In molti casi, questo porta a rivedere alcune abitudini professionali date per scontate e anche a porsi qualche domanda in più sul contesto in cui si opera: che cosa è considerato razionale, quali criteri guidano le scelte, come vengono definite le priorità.
Il re-thinking come elemento complementare
La formazione nelle organizzazioni ha una funzione concreta di supporto e allineamento, di velocizzazione nel prendere le decisioni più coerenti e anche di riduzione dell’incertezza operativa. Il rethinking introduce un elemento complementare, affianca queste esigenze, rendendo più esplicite le premesse su cui si basano. Questo potrebbe generare, in alcuni momenti, una leggera tensione tra velocità e riflessione, oppure tra continuità e revisione. In questo spazio, però, si gioca la qualità della scelta formativa. I percorsi formativi funzionano meglio quando trovano un equilibrio: abbastanza profondi da migliorare davvero il modo in cui si analizzano i problemi e le decisioni, ma anche integrati nei processi e nei tempi dell’organizzazione.
Il reskilling e il rethinking non sono, quindi, alternative secche. Le organizzazioni hanno bisogno di velocità operativa, di persone che sappiano usare strumenti nuovi, di allineamento su prassi condivise. Il rethinking àncora queste esigenze a una riflessività e a una consapevolezza più profonde.
